ПРОБЛЕМИ НА ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ОБРАЗОВАНИЕ НА УЧИТЕЛИТЕ Бончо Господинов Румяна Пейчева-Форсайт Илиана Петкова Бистра Мизова Йонка Първанова Анотация. В статията се представят и анализират някои данни от проведено представително изследване на актуалното състояние на базовата педагогическа подготовка на учителите в България на фона на проблемите, свързани с рязкото намаляване на относителния дял на младите хора в учителската професия. Представени са също така някои изводи и препоръки, произтичащи от този анализ. Ключови думи: учителска професия, педагогическо образование на учителите, ключови компетенции на съвременния учител. PROBLEMS OF PEDAGOGICAL EDUCATION OF TEACHERS Boncho Gospodinov Rumiana Peicheva-Forsyth Iliana Petkova Bistra Mizova Yonka Parvanova Abstract. The article presents and analyzes some data from a representative survey of the current state of the basic pedagogical training of teachers in Bulgaria, against the background of the problems related to the sharp decrease in the relative share of young people in the teaching profession. Some conclusions and recommendations resulting from this analysis are also presented. Key words: teachers' profession, pedagogical education of teachers, key competences of the modern teacher. Както отбелязват J. S. Stuart и M. T. Tatto (Stuart & Tatto 2000) Много е изписано за дизайна и усъвършенстването на училищните учебни планове. Много помалко е писано за професионалния учебен план за подготовка на учители. Според T. Kellaghen и V. Greaney, Тъй като образованието има много цели и компоненти, логично е да се поставят въпроси относно качеството на всеки важен аспект на системата: инфраструктура, училищни сгради, администрация, подготовка на учителите, дидактическите материали, преподаването или постиженията на учениците. Всички тези елементи са взаимно свързани,..., и е много вероятно сериозният дефицит в рамките на който и да е от тях да повлиява върху качеството на другите. (Kellaghen & Greaney 2001) Всеки от посочените по-горе аспекти на образованието е бил, е и вероятно и занапред ще бъде предмет на обширни и задълбочени дискусии, тъй като качественото образование винаги е било фундамент на всяко проспериращо общество. Обществото като цяло и професионалните експертни общности в България също не изостават от тези дискусии. Периодично у нас се повдигат с по-малка или по-голяма острота въпросите за постиженията на учениците, за отпадащите от системата на задължително образование ученици, за броя на училищата, за размера на паралелките, за учебните планове и програми, за матурите, за финансирането на образованието, за кариерното 3
развитие на учителите, за ресурсното осигуряване на образованието (преди всичко в материален аспект) и др. На фона на обсъждането на толкова много и все важни аспекти на образованието у нас, в последните десетилетия очевидно и болезнено се натрапва отсъствието от полето на нестихващите дискусии на проблема за базовата педагогическа подготовка на учителите. И докато този проблем в България се игнорира, то той се възприема като важен в страните от Европейския съюз и в други развити страни и се полагат сериозни усилия за разрешаването му. В Европейския доклад за качеството на училищното образование (European report on the quality of school education 2001) се отбелязва, че.. в европейските страни е налице неотложна потребност от високо квалифицирана първоначална подготовка (на учителите бележката наша), подкрепена от добро въвеждащо и продължаващо професионално развитие. Възможностите за по-голяма транснационална мобилност ще нарастват, поощрявайки онези умения и квалификации, които помагат на учителите да работят в много различен културен и исторически контекст. Страните, които ще спечелят най-много от тази нарастваща мобилност ще бъдат онези, които са най-добре подготвени на национално и училищно равнище да се възползват от предимствата на новите възможности. Как протича тази подготовка в отделните европейски страни? В споменатия доклад са представени сравнителни данни за продължителността на първоначалната подготовка на учителите, работещи в прогимназиалното образование в общо 30 европейски страни (Англия и Шотландия са представени поотделно) към 2000г., като в тази подготовка се разграничават следните два ключови компонента: общо или предметно ориентирано образование и подготовка: знания, отнасящи се до това, което ще се изисква от учителите да преподават, както и общо образование, което е пряко свързано с преподаването; педагогическа и практическа подготовка: практики в училища, плюс редица други курсове, които са свързани с учителската професия (например, теоретични курсове по дидактика, детско-юношеска психология, методика, история на образованието, използване на ИКТ). Анализирайки причините за постоянния висок интерес на младите хора във Финландия към университетските програми за подготовка на учители, J. Rasmussen и H. Dorf обръщат внимание на науката за образованието (педагогика), предметната дидактика (методика), учителската практика и съчетаването на теория и практика. (Rasmussen & Dorf 2009) Авторите сравняват резултатите от проучването на тези дисциплини, за да видят каква роля играят те заедно с академичните дисциплини. Според тях, посочените дисциплини са дисциплините, които придават на образованието облик на образование за УЧИТЕЛИ и също така защото решенията на проблемите на образованието на учителите повечето пъти се виждат в резултат на тълкуванията на тези дисциплини. Педагогиката или науката за образованието, според J. Rasmussen и H. Dorf, традиционно се разглежда като спойката в образованието на учителите, която гарантира неговото единство и логическа последователност, и също като силен елемент във формирането на професионалната идентичност на учителите. Педагогическите дисциплини се приемат като дисциплините, които разграничават учителското образование от просто продължението на висшето образование или от обучение в предметно ориентирани бакалавърски и магистърски програми. Очевидно е, че във всички страни на Европейския съюз се отделя специално внимание на подготовката на учителите и преди всичко на тяхното педагогическо 4
образование с ясното съзнание, че това е решаващ фактор за постигане на качество на образованието. Отчитайки тези тенденции, Министерството на образованието и науката в последните 3-4 години демонстрира готовност и решимост да предприеме необходимите мерки за промяна в състоянието на базовата подготовка на учителите в положителна посока. Първите значителни стъпки в това отношение и в същото време предпоставки за бъдещи положителни промени са Националната стратегия за развитие на педагогическите кадри 2014-2020, приета през 2014г. и Националния план за изпълнение на дейностите по Стратегията. В Стратегията се предвижда До 2020 г. България да има изградена единна и ефективна система за образование, обучение, продължаваща квалификация и условия за професионално развитие на педагогическите кадри. (Национална стратегия за развитие на педагогическите кадри 2014: 34) И доколкото най-добра предпоставка за успешна промяна е по-доброто познаване на това, което ще се променя, и в съответствие с все по-интензивно проявяващата се в последните години тенденция към осъществяване на образователна политика, основаваща се на резултати от изследвания, в Националния план беше включено осъществяване на Национално изследване на системата за подготовка на педагогическите кадри във висшите училища и сравнителен анализ на системата за поддържаща квалификация и кариерно развитие в Република България, Европейския съюз и други страни. (Господинов и др. 2016) Изследването беше проведено в периода от март до ноември 2015г. от изследователски екип от Факултета по педагогика на Софийския университет Св. Климент Охридски. Основната цел на изследването беше да се установи актуалното състояние на базовата подготовка и продължаващата квалификация на учителите в Република България през погледа на през погледа на ключови субекти (учители, директори на училища, инспектори в РИО, студенти, университетски преподаватели, представители на обществеността) с цел разработване и утвърждаване на единна и непротиворечива система за такава подготовка и квалификация в съответствие с потребностите на обществото в дългосрочна перспектива и със съвременните постижения и тенденции в европейски мащаб. Изследването беше проведено в шест извадки, извлечени от следните генерални съвкупности: 1) учители от детските градини и от всички видове и степени училища на средното образование; 2) директори; 3) експерти от РИО; 4) студенти; 5) преподаватели от звената за висше образование, които се ангажирани с подготовка и квалификация на педагогическите кадри; 6) общественост (родители). За целите на изследването бяха конструирани, апробирани и окончателно приети шест различни анкетни карти за шестте отделни съвкупности. Всяка анкетна карта беше съобразена със спецификите на съвкупността, за която беше предназначена. Анкетните карти бяха предоставени за попълване от респондентите онлайн чрез платформата Surveymonkey. В настоящата статия ще бъдат представени и анализирани някои данни за актуалното състояние на базовата педагогическа подготовка на бъдещите учители в България и за проблемите, свързани с рязкото намаляване на относителния дял на младите хора в учителската професия, а също някои изводи и препоръки, произтичащи от този анализ. Тук избрахме да представим на вниманието на читателя количествени данни, получени само от един въпрос, присъстващ във всичките 6 въпросника, както и кратък анализ на тези данни. Преди това, обаче, ще представим основанията на своя избор. Когато се обсъжда педагогическото образование на бъдещите учители, обикновено на преден план се извежда определен и познат кръг дисциплини, 5
формиращи основни професионални компетенции на учителя дидактика, теория на възпитанието, история на образованието, предметни дидактики (методики), ИКТ в образованието, психология (обща, възрастова и педагогическа) и др., и се предлагат варианти за подобряване на тяхното съдържание и структура, както и на тясната им връзка с практиката. Това е така, защото сме свикнали по традиция да мислим, че теоретичните и теоретико-практическите проблеми, които представят тези дисциплини, обхващат цялата теория и практика на педагогическото и обучението по тях е достатъчно за професионалното изграждане на бъдещия учител. Това формално е така. Но през последните 2-3 десетилетия в практиката на образованието се наблюдават и във все по-голяма степен се проявяват проблеми, които на пръв поглед са много частни и обучението по споменатите по-горе дисциплини би трябвало да подготви бъдещите учители за това, как да ги разрешават. Тук имам предвид проблеми, свързани с работата с деца със специални потребности, с работа в мултиетническа и мултикултурна среда, с уменията на учителя да оценява (не всеки добър учител е и добър изпитващ!), с уменията на учителя да работи в екип, да управлява дисциплината в класа, да работи с родителите на своите ученици и др. Разбира се, всеки университетски курс по педагогика включва в съдържанието си и такива теми. Но достатъчно ли е това за бъдещите учители? Информация за това се опитахме да получим, като включихме във въпросниците за всички извадки следния въпрос: Таблица 1. Посочете 5 ключови компетенции, без които съвременният учител не може да се справи в клас и ги ранжирайте по степен на важност? ( от 1до 5, като 1 е най-важно) Ключевые компетенции Ранг 1. педагогически и психологически знания и умения 2. предметни знания и умения 3. знания и умения по чужд език 4. умения за осъвременяване на знанията в предметната област 5. знания и умения, за интегриране на новите информационни и комуникационни технологии в обучението 6. умения, свързани с познаването на нови техники и технологии в производството 7. умения за оценяване 8. умения за работа в екип 9. умения за работа с деца със СОП 10. умения за управление на дисциплината в класа 11. умения за работа с родители 12. умения за работа в мултиетническа среда 13. изследователски умения Преди да пристъпим към представянето и анализа на данните, ще направим уточнението, че при пет степенна монополярна скала с континуум от 1 най-важен, до 5 най-маловажен медианата (т.е. величината, разделяща ранговия ред на две равни половини) е 3. Правим това уточнение, защото посоката на отклонение на средните оценки от медианата за отделните предложени за оценяване компетенции улеснява сравненията и анализа на данните. Първата таблица представя средните оценки по компетенции и извадки, като с червен цвят са маркирани най-високите средни оценки за всяка компетенция. 6
Таблица 2. Сравнение на средните оценки по компетенции между съвкупностите. Компетенции Извадки и общ брой отговорили за всяка извадка учители директори Експерти от РУ Университетски преподаватели студенти родители 1009 103 214 142 131 126 Me=3 педагогически и психологически знания и умения 1,84 1,74 1,84 1,68 1,86 1,80 предметни знания и умения 1,98 2,07 1,99 1,87 2,42 2,58 знания и умения по чужд език 3,34 3,54 3,51 3,46 3,15 3,32 умения за осъвременяване на знанията в предметната област знания и умения, за интегриране на новите информационни и комуникационни технологии в обучението умения, свързани с познаването на нови техники и технологии в производството 3,09 3,20 3,00 2,96 3,21 3,00 3,28 3,07 3,33 3,75 3,52 3,12 3,51 3,44 3,28 3,69 2,88 3,74 умения за оценяване 3,78 3,86 3,37 3,50 3,34 3,38 умения за работа в екип 3,55 3,17 3,59 3,58 3,36 2,60 умения за работа с деца със СОП 3,76 3,88 3,94 4,00 3,23 3,23 умения за управление на дисциплината в класа 3,12 3,37 3,52 3,57 3,02 3,44 умения за работа с родители 3,96 3,86 4,09 3,58 3,93 3,32 умения за работа в мултиетническа среда 3,96 3.00 3,78 3,59 3,58 4,18 изследователски умения 3,93 4,13 3,35 3,78 4,00 4,08 В резултат на сравнението и анализа на представените в таблицата данни могат да се откроят няколко основни извода: 1. Като най-значими са определени педагогическите и психологическите, а също и предметните знания и умения. Но най-високи оценки за тях дават университетските преподаватели, които преподават съответните дисциплини! 2. Нито една от средните оценки, които са дали учителите не е сред най-високите! 7
3. Най-високи средни оценки за компетенциите, излизащи извън обсега на дисциплините, определящи общоприетите граници на педагогическото са дали студентите и родителите! Следващата таблица представя сравнение между най-високите средни оценки за всяка компетенция, обозначени по-горе в червен цвят и средните оценки за всички изследвани лица общо 1725. Следващата таблица показва сравнение между най-високите средни значения за всяка от посочените по-горе в червен цвят характеристики и средните значения за всяка характеристика общо за всички респонденти 1725. Таблица 3. Сравнение между най-високите средни значения и средните значения за всички изследвани лица Me=3 Компетенции Най-високи средни значения Средни значения за всички изследвани лица педагогически и психологически знания и умения 1,68 1,79 предметни знания и умения 1,87 2,15 знания и умения по чужд език 3,15 3,39 умения за осъвременяване на знанията в предметната област 2,96 3,08 знания и умения, за интегриране на новите информационни и комуникационни технологии в обучението умения, свързани с познаването на нови техники и технологии в производството 3,07 3,35 2,88 3,42 умения за оценяване 3,34 3,54 умения за работа в екип 2,60 3,31 умения за работа с деца със СОП 3,23 3,67 умения за управление на дисциплината в класа 3,02 3,34 умения за работа с родители 3,32 3,79 умения за работа в мултиетническа среда 3.00 3,68 изследователски умения 3,35 3,88 Тук правят впечатление две обстоятелства. 1. Всички средни оценки за изследваните лица като цяло са по-ниски от най-високите посочени средни оценки. А единствената средна оценка, разположена в диапазона 8
между 1 и 2, т.е. с най-висока степен на значимост, е тази за педагогическите и психологическите знания и умения 1,79. 2. Средната оценка от най-високите посочени средни оценки (колоната в червен цвят) е 2,88, т.е. клони към по-висока степен на значимост на всички компетенции като цяло. Докато средната оценка на средните оценки за всички изследвани лица като цяло е 3,26 и е по-висока от медианата, т.е. клони към по-ниска степен на значимост на всички компетенции като цяло. В следващите две таблици предлаганите за оценяване компетенции са подредени по значимост най-напред според най-високите посочени средни оценки, а след това според най-високите средни оценки за изследваните лица като цяло. Таблица 4. Последователност според най-високите посочени средни значения Компетенции Me = 3 Последователност 1. педагогически и психологически знания и умения 1,68 2. предметни знания и умения 1,87 3. умения за работа в екип 2,60 4. умения, свързани с познаването на нови техники и технологии в 2,88 производството 5. умения за осъвременяване на знанията в предметната област 2,96 6. умения за работа в мултиетническа среда 3,00 7. умения за управление на дисциплината в класа 3,02 8. знания и умения, за интегриране на новите информационни и 3,07 комуникационни технологии в обучението 9. знания и умения по чужд език 3,15 10. умения за работа с деца със СОП 3,23 11. умения за работа с родители 3,32 12. умения за оценяване 3,34 13. изследователски умения 3,35 Таблица 5. Последователност според най-високите средни значения за всички изследвани лица Компетенции Me = 3 Последователност 1. педагогически и психологически знания и умения 1,79 2. предметни знания и умения 2,15 3. умения за осъвременяване на знанията в предметната област 3,08 4. умения за работа в екип 3,31 5. умения за управление на дисциплината в класа 3,34 6. знания и умения, за интегриране на новите информационни и 3,35 комуникационни технологии в обучението 7. знания и умения по чужд език 3,39 8. умения, свързани с познаването на нови техники и технологии в 3,42 производството 9. умения за оценяване 3,54 10. умения за работа с деца със СОП 3,67 11. умения за работа в мултиетническа среда 3,68 12. умения за работа с родители 3,79 13. изследователски умения 3,88 9
Както е видно от двете таблици, последователността на подреждането на компетенциите в тях е различна. Но прави впечатлението, че някои от понетрадиционните сред тях са намерили място в по-горната част на скалата за значимост умения за работа в екип, умения за управление на дисциплината в класа и, в първата от двете таблици, умения за работа в мултиетническа среда. Но и те като цяло (с едно изключение) не слизат под стойността на медианата, т.е. не клонят към повисока степен на значимост. Докато други, липсата на които у учителите води до сериозни проблеми, са в дъното и на двете таблици умения за оценяване, умения за работа с деца със специални потребности, умения за работа с родители. Очевидно е, че без да се подценява академичния характер на професионалната подготовка на бъдещите учители, трябва да се търсят пътища за промяна в структурата на тяхното педагогическо образование и тя да включи в себе си такива компоненти, които да съдействат за формиране професионални компетенции, по-адекватни на изискванията на съвременната училищна действителност. Очевидно е също така, че това не би могло да стане само чрез усвояване още теоретични знания от страна на студентите не е възможно практически умения да се формират само чрез усвояване на теории, та макар и най-добрите от всички. Очевидно е още, че трябва да се търсят работещи решения и ние работим в тази посока. Но още по-очевидно е, че никакви работещи решения няма как да се приложат на практика без решаващото участие на субектите на образователната политика, т.е. държавата и съответните правителствени институции. Но усъвършенстването на педагогическото образование на бъдещите учители няма да доведе до повишаване на качеството на училищното образование, ако не се реши проблемът с постоянния спад на интереса на младите хора към учителската професия. Както отбелязва Р. Пейчева-Форсайт, Проблемът със застаряването на педагогическите кадри не е от днес и не се проявява само в национален мащаб. По редица различни причини през последните десетилетия се наблюдава забележим отлив сред младите хора от тази професия, както и нейното все по-значително феминизиране. Това създава сериозни проблеми и негативни перспективи не само по отношение на кадровото осигуряване на средното образование в близкото десетилетие, когато значителна част от сега работещите учители ще влязат в пенсионна възраст, но и по отношение на осигуряване на благоприятен социално-психологически климат в училище, особено във взаимоотношенията между педагогическия състав и подрастващите, както и между самите членове на педагогическия състав в училище. Сериозни въпроси поставя застаряването на състава и по отношение на осигуряване на качеството на обучение като се имат предвид динамичните промени в информационния век, най-вече свързани с бързото нарастване на обема и остаряването на информацията и бързото развитие на дигиталните технологии. (Господинов и др. 2016: 174) Този проблем става още по-съществен ако се вземе предвид обстоятелството, че качествената подготовка на учителите е труден и продължителен процес, изискващ сериозни инвестиции на човешки, финансови и времеви ресурси. Какво показват данните? По данни на Националния статистически институт към 27.04.2017г. възрастовата структура на преподавателския състав в системата на общообразователните училища съставлява: 10
Таблица 6. Възрастова структура на преподавателския състав в общообразователните училища Преподавателски състав в общообразователните училища по възраст 1 (Брой) 2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16 2016/17 Всичко 46245 45072 45093 45204 45288 47931 Под 25 280 289 282 343 358 506 25-29 1172 1168 1222 1358 1507 1948 30-34 2844 2366 2103 1987 1958 2365 35-39 5671 5266 4841 4341 4005 4113 40-44 8243 7644 7136 6884 6567 6776 45-49 8712 8389 8415 8437 8537 8834 50-54 9635 9346 9334 9181 8908 9095 55-59 7991 8392 8641 8893 9234 9616 60 и повече 1697 2212 3119 3780 4214 4678 1 Включва учители, директори и заместник-директори с преподавателска натовареност; не включва възпитатели. Както се вижда от таблицата, за 2016-2017 учебна година повече от 81% от учителите са на възраст над 40 години, под 25 години са малко над 1%, над 60 години са почти 10% от всички учители. Поради това привличането в училище на млади педагогически кадри има ключово значение за бъдещото българско средно образование и за подготовката на младото поколение за живот и работа в съвременния динамично променящ се свят. Ето защо Националната стратегия за развитие на педагогическите кадри 2014-2020 предвижда Разработване на система от специални мерки за привличане, задържане и развитие на педагогически кадри на възраст до 35 години и на специалисти с високо равнище на професионална подготовка и квалификация в системата на средното образование. (Национална стратегия за развитие на педагогическите кадри 2014: 34) Сред тези мерки са: Разработване на система от стимули за насочване на зрелостници към педагогически специалности и осигуряване на целеви стипендии за обучението им във висшите училища (вкл. чрез осигуряване на стипендии от местните и регионалните власти); Осигуряване на възможност за педагогически стажове на български студенти от педагогически специалности в български и чуждестранни висши училища, включително в дистанционна форма, по национални и европейски програми; 11
Разработване на адаптационни програми за учители на възраст до 35 години според нуждите на области, общини и др.; Създаване на условия за ускорено професионално развитие в съответствие с професионалните стандарти; Разработване и прилагане на механизъм за привличане, професионално развитие и задържане на педагогически кадри на възраст до 35 години; Разработване на система за признаване на резултатите от неформално обучение и информално/самостоятелно учене във връзка с атестирането и възнаграждението на педагогическите кадри; Осигуряване на отговарящи на съвременните технологии условия за работа на младите педагогически кадри; Осигуряване на подкрепяща среда за педагогически кадри на възраст до 35 години (възможности за кредитиране, поемане на битови и транспортни разходи за населени места с недостиг на педагогически кадри и др.). И, разбира се, най-главното по-високо възнаграждение на труда на учителите. Литература МОН 2014: Национална стратегия за развитие на педагогическите кадри 2014-2020. МОН, 2014. Господинов и др. 2016: Господинов, Б., Р. Пейчева-Форсайт, И Петкова, Б. Мизова, Й. Първанова. Национално изследване на системата за подготовка на педагогическите кадри във висшите училища и сравнителен анализ на системата за поддържаща квалификация и кариерно развитие в Република България, Европейския съюз и други страни. С., УИ Св. Климент Охридски, 2016. Office for Official Publications of the European Communities 2001: European report on the quality of school education: Sixteen quality indicators. 2001. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Rasmussen & Dorf 2009: Rasmussen J., H. Dorf. Challenges to Nordic Teacher Education Programs. Teacher Education Policy in Europe (TEPE) Conference 2009, Umeå University, Sweden, May 18-20. http://www.nmd.umu.se/digitalassets/52/52882_dtp_tepe_2010_press.pdf#page=51 (30.01.2018) Kellaghen & Greaney 2001: Kellaghen,T., V.Greaney. 2001. Using assessment to improve the quality of education. UNESCO: International Institute for Educational Planning. Paris. Stuart & Tatto 2000: Stuart J. S., M. T. Tatto. Designs for initial teacher preparation programs: an international view. International Journal of Educational Research 33 (2000) 493-514. Бончо Господинов, проф. д-р, СУ Св. Климент Охридски, Факултет по педагогика E-mail: b.gospodinov@fp.uni-sofia.bg Румяна Пейчева-Форсайт, проф. д-р, СУ Св. Климент Охридски, Факултет по педагогика E-mail: r.peycheva@fp.uni-sofia.bg Илиана Петкова, доц. д-р, СУ Св. Климент Охридски, Факултет по педагогика E-mail: i.petkova@fp.uni-sofia.bg Бистра Мизова, доц. д-р, СУ Св. Климент Охридски, Факултет по педагогика E-mail: b.mizova@fp.uni-sofia.bg Йонка Първанова, доц. д-р, СУ Св. Климент Охридски, Факултет по педагогика E-mail: y.parvanova@fp.uni-sofia.bg 12